Технология литературного образования. Коммуникативно - деятельностный подход. Учебное пособие Лавлинский С.П.
описание
звоните нам с 10:00 до 16:00
 

Технология литературного образования. Коммуникативно - деятельностный подход. Учебное пособие

Технология литературного образования. Коммуникативно - деятельностный подход. Учебное пособие
Количество:
  
-
+
Цена: 60 
P
В корзину
В наличии
Артикул: 00200960
Автор: Лавлинский С.П.
Издательство: Прогресс-Традиция (все книги издательства)
Место издания: Москва
ISBN: 5-89826-184-2
Год: 2003
Переплет: Твердый переплет
Страниц: 384

Cкачать/полистать/читать on-line
Показать ▼

Развернуть ▼

В пособии по-новому рассматриваются проблемы литературного образования, методы обучения и способы организации учебной деятельности. Раскрываются требования современной коммуникативной технологии, формы и виды исследовательской деятельности читателей-школьников, способы диалогического общения на уроке литературы.

В основе концепции - филолого-педагогический подход, единство между предметно-образовательной, коммуникативно-дидактической и психолого-педагогической сферами деятельности современного словесника. Теоретические положения базируются на идеях отечественных и зарубежных исследователей-диалогистов (М.М.Бахтин, Л.С.Выготский, В.С.Библер, Г.-Г.Гадамер и др.).

Каждая часть пособия сопровождается сценарными планами коммуникативных практикумов. Приводятся фрагменты стенограмм уроков, способы работы с некоторыми художественными текстами, входящими в современные школьные программы.
Пособие предназначено для студентов и преподавателей филологических факультетов, учителей литературы.
Введение
Думая о том, как представить читателю книгу и ее автора, я в конце концов нашел эти два слова, которые не то, чтобы выражают, скорее обозначают - но зато самое главное - и в том и в другом. Конечно, прочитав заголовок, можно сразу вспомнить "педагогику сотрудничества". Но я думаю, что есть и важные различия: в том направлении поиска, которое в области образования, особенно школьного, открыли сторонники этой идеи, Сергею Петровичу Лавлинскому удалось продвинуться .значительно дальше.
Его книга посвящена проблеме диалога как основной и наиболее оптимальной - по крайней мере когда речь идет об искусстве - формы обучения, причем диалог понят не как особый педагогический прием передачи ученикам готовой (известной учителю) истины, а как путь - программируемый, но вместе с тем исполненный неожиданных открытий - совместного поиска читателями никому из них заранее не известного смысла художественного произведения. В результате такой "негарантированной", протекающей в свободном общении коллективной деятельности (которую традиционная школа практически не знала и о которой традиционная методика преподавания литературы теоретически даже и не задумывалась) школьники действительно становятся подлинными читателями - точнее, с помощью учителя заново открывают и создают себя в этом качестве. И с каждым уроком все полнее обнаруживаются и укрепляются заложенные в личности любого ребенка или подростка возможности понимания смысла художественного текста.
Чтобы убедиться в этом, достаточно перелистать третью часть книги, содержащую стенограммы уроков автора. Уверен, что о таких умных детях читатель не только никогда не читал в методической литературе, но и не подозревал, что такое бывает в жизни, причем в самой обыкновенной школе (а именно в подобных - вовсе не специальных или элитарных - школах много лет работал автор книги). Все, разумеется, знают, что обучаемый - не сосуд, который надо наполнить, а светильник, который нужно зажечь. Только от этого знания светильников вокруг нас почему-то больше не становится: похоже, что обучающие, подобно героям Жюля Верна, пытаются извлечь необходимый для этого огонь из двух кусочков сухого дерева - посредством трения их друг о друга...
Всестороннее теоретическое обоснование и осмысление С.П. Лавлинским нового способа изучения литературы, равно как и его введение в школьную практику, по моему глубокому убеждению, - дело огромного общественного и нравственного значения. Бесспорный успех автора этой книги как учителя (о котором читатель может судить по упомянутым стенограммам) объясняется, в частности, тем, что методы освоения предмета не рассматриваются в отрыве от самого предмета и от науки о нем, - в отличие от того, что у нас долгие десятилетия было принято.
Помню, что, будучи когда-то студентом факультета русского языка и литературы педагогического института, я неожиданно для себя осознал, как была похожа иерархия наук в этом вузе на средневековую систему знания: там все дисциплины считались служанками богословия, а тут литературоведение и лингвистика - служанки педагогики с методикой (я уже не говорю, во что тогда превращены были сами эти две последние, вполне почтенные, дисциплины).
В этом смысле многое, несмотря на столь популярный ныне социальный пессимизм, в наши дни изменилось к лучшему. И вот перед нами книга учителя, являющегося филологом-литературоведом самого высокого уровня, с блеском умеющего анализировать художественный текст; к тому же иные профессионалы в этой области (имею в виду себя в первую очередь) могут лишь позавидовать его знаниям в сфере других дисциплин, смежных, а иногда и не очень: герменевтики и рецептивной эстетики, психологии, собственно педагогики и методики. И в то же время это учитель, который может прийти в любой класс и сделать так, что школьникам будет интересно заниматься литературой и они захотят чаще и внимательнее читать хорошие книги.
Побольше бы таких учителей, и тогда-то художественная литература действительно (о чем нам столько лет твердили, одновременно отбивая охоту к чтению классики!) стала бы повсеместно оказывать воспитательное воздействие на школьников...
В добрый путь!
Н.Д. Тамарченко, доктор филологических наук, профессор кафедры теоретической и исторической поэтики РГГУ

Вначале - о грустном.
Отечественное литературное образование, несмотря на обилие интересных программ, методических разработок, переживает серьезный кризис. Критическое состояние литературы в школе - предмет постоянного оживленного обсуждения не только в кругу специалистов, но и в публицистике. Однако, за редким исключением, разговоры о проблемах преподавания литературы ограничиваются сетованиями по поводу снижающегося интереса к чтению, попытками в очередной раз придать этому учебному предмету "идеологически правильные" формы (патриотические, религиозные, экологические), ностальгией по детским минутам "читательских откровений", которых современные дети лишены, набрасыванием "правильных списков" произведений для изучения, осуждением "глупых" тем экзаменационных сочинений и т. п.
Серьезные же диалоги о целесообразности школьного освоения литературы в современном социокультурном контексте, его предметном, деятельностном и ценностном содержании, о технологиях и методиках обучения - явление в филолого-педагогической среде не столь уж и частое. Но ведь именно в этих проблемах и заключаются "болевые точки" нынешнего литературного образования, не всегда отвечающего на вопросы, чему, зачем и как словесник должен учить своих учеников. Между тем, как пишет известный теоретик культурно-событийной теории и практики образования психолог В. П. Зинченко, "лишь образование, имеющее собственную систему целей и ценностей, можно назвать развивающим и развивающимся, вводящим в сферы бытия, деятельности, сознания, Природы, Космоса, или в единый континуум бытия-сознания"1.
Обозначенные нами "болевые точки" проясняют филолого-педагогическую "проблему кадров" - недостаток современных инновационных моделей профессиональной подготовки (и переподготовки) учителей литературы и, как следствие этого, - явную нехватку в школьном пространстве молодых грамотных словесников, органично сочетающих в своей профессиональной деятельности инициативу культурного читателя, талант литературоведа и мастерство педагога.
Причины, по которым многие отечественные студенты-филологи не хотят работать в школе, казалось бы, всем хорошо известны. Основной принято считать экономическую - невысокую оплату педагогического труда. Однако не менее значимыми являются и другие причины - социокультурные. Не секрет, что после прослушивания вузовского курса методики и прохождения педагогической практики значительная часть студентов-филологов находят эту сферу деятельности малопривлекательной и даже филологически неинтересной. И дело не только в том, что некоторые из них чувствуют себя в школьной аудитории методически неподготовленными (в конце концов, методическое умение - дело наживное). Перспективы каждодневного решения "неразрешимых проблем" литературного образования не увлекают студентов-филологов, поскольку кажутся рутинными, нетворческими, попросту говоря, скучными и бессмысленными. В сознании потенциальных специалистов формируются (а чаще заимствуются в "готовых упаковках" из окружающей среды) социально-педагогические мифы типа: "Дети не хотят читать, они только телевизор смотрят и в компьютерные игры играют"; "Школьники писать не умеют"; "Я им такое рассказал (-а), а они и слушать не хотят"; "Они говорят плохо и ничего не понимают" и т.п. Профессиональную апатию, поддерживаемую этими мифами, усугубляют административно-бюрократические требования соблюдать образовательные стандарты, унифицировать работу словесника, отдаляя учителя и учеников от предмета и друг от друга. В конце концов, работа учителя литературы представляется (и, как видим, не без оснований) многим молодым людям непрестижной, бесперспективной, почти социально маргинальной.
Опыт вузовского преподавателя позволяет утверждать, что даже хорошо подготовленные студенты и молодые специалисты, работая со школьными аудиториями, используют традиционную "методику общего места". Педагогическая риторика минувших дней проявляется в их деятельности как будто по каким-то законам социальной генетики. Нечто аналогичное происходит и со школьниками, продолжающими писать бездумные сочинения о "луче света в темном царстве" и "лучших представителях дворянства", изображенных в классической литературе. Некоторые из молодых учителей литературы, выросшие, казалось бы, в совершенно иной идеологической атмосфере по сравнению со своими предшественниками, каким-то удивительным образом активно усваивают и (что самое печальное) реализуют на практике "риторические" (субъектно-объектные) подходы к произведению и читателю-школьнику.
Очевидно, что отдельные удачные "разработки уроков" и случайные "обмены опытом" никогда не создадут почвы для появления и полноценного развития нового поколения филологов-педагогов, способных в своей профессиональной деятельности органично связывать различные гуманитарно-коммуникативные роли и позиции (литературоведа, педагога, методиста, культуролога, герменевтика и т.п.).
Многие словесники и студенты-филологи - будущие учителя литературы - обладают колоссальным творческим потенциалом (как, впрочем, и их реальные и возможные ученики). На наш взгляд, нужно не предлагать им многочисленные "штучные разработки" и "трактовки", а помочь наметить перспективы организации их собственной профессиональной деятельности, определить, как именно можно научиться филолого-педагогическому целеполаганию, постановке стратегических и тактических задач обучения,, выделению конкретных аспектов (сторон) рассматриваемого произведения так, чтобы эти цели, задачи и аспекты органично вытекали из логики работы учителя в определенной аудитории учеников.
Коммуникативно-деятельностные проблемы активно обсуждались отечественной гуманитарной наукой на протяжении 1980-1990-х годов. Среди наиболее известных стоит выделить технологии учебных коммуникаций и деятельности, разработанные в рамках инновационных философских и психолого-педагогических подходов: школ развивающего обучения (В.В.Давыдов) и мыследеятельностной педагогики (Г. П. и П.Г. Щедровицкие, Ю.В. Громыко), школы диалога культур (В.С. Библер, С. Ю. Курганов), школы филологической герменевтики (Г.И. и В. Г. Богины), школы преемственной смысл ©деятельности (В.В.Сильвестров, Т. В. Томко), школы коммуникативной дидактики (В. И.Тюпа, Ю.Л.Троицкий)...
Между тем методику преподавания литературы и литературное образование в целом обсуждение коммуникативно-деятельностных вопросов как-то обошло стороной.
Предлагаемое пособие - одна из возможных попыток помочь студенту-филологу наглядно убедиться в том, что филолого-педагогическая деятельность может быть и увлекательной, и профессионально перспективной, и научно обоснованной. Более того, понять, что литературное образование для творчески мыслящего филолога - "непаханая целина" и вместе с тем "точка сборки" его предметных (литературоведческих), организационных и личностных притязаний.
Итак, цель научно-методического пособия - комплексная помощь студенту в освоении принципов и способов профессиональной деятельности учителя литературы как лидера читательского "ансамбля индивидуальностей" (В. И. Тюпа) в пространстве филолого-педагогической "службы понимания" (С.С.Аверинцев). Соответственно главными задачами книги являются, во-первых, предварительное ознакомление с содержанием и формами коммуникативно-деятельностного подхода к читателю и произведению, во-вторых, развитие филолого-педагогических способностей студента. Именно поэтому специальное внимание здесь будет уделяться прояснению технологической соотнесенности в реальной практике словесника проблем собственно филологического (литературоведческого, герменевтического) и образовательного (психолого-педагогического) характера.
Технология интерпретируется в пособии как учение об искусстве, мастерстве, способах самостоятельного моделирования направлений профессионального поведения2.
Главный предмет, на котором концентрируется внимание читателя, - многоаспектная деятельность современного учителя литературы, органично сочетающего на практике различные гуманитарные роли и коммуникативные позиции.
Таким образом, содержание и логика книги задают междисциплинарный вектор: студенту предлагается обсуждать вопросы литературного образования ad marginem - на границах гуманитарных дисциплин, сфер теоретической и практической, опытной.
Структура пособия организована так, чтобы последовательное погружение в круг вопросов литературного образования стало теоретической базой для самостоятельной работы на коммуникативных практикумах, посвященных обсуждению междисциплинарных проблем литературы как учебного предмета, методик освоения произведения, индивидуальному и коллективному моделированию, вероятностных учебных ситуаций, проектированию уроков. Надеемся, что таким образом организованная учебная деятельность предоставит студенту возможность обнаружить границы применения соответствующих способов (методов и приемов) работы с текстами произведений в читательских аудиториях школьников, а также научит самостоятельно выстраивать логику диалогического поведения в каждом конкретном случае.
Книга построена как "научно-методический гипертекст", состоящий из жанрово разнородных "образцов": помимо междисциплинарных научных и методических материалов в него включены литературные произведения (или их фрагменты).
При отборе научного материала автор, во-первых, исходил из культурно-деятельностных представлений, согласно которым "до тех пор, пока ученик, студент не почувствует свою включенность в общекультурный процесс развития науки как особой культурной деятельности <...>, он не будет ощущать и проявлять себя как субъект деятельности, т.е. не научится "самости", в итоге не научится себя учить"3.
Во-вторых, учитывал, что "активность человека в ситуациях поведения и деятельности определена и задана теми формами "актов" (моделями деятельности. - С/7.), которые он освоил в процессах обучения и воспитания, которыми он пользуется и которые он может реализовать актуально. Чем более широкий набор форм "актов" имеет данный человек, чем более широкую разностороннюю подготовку он получил - тем более "активным" он окажется в меняющихся ситуациях коллективной деятельности, тем быстрее ему удастся подобрать адекватную структуру на основе имеющихся прототипов"4.
В-третьих, имел в виду, что "наиболее глубокое понимание той или иной идеи происходит тогда, когда человек опирается на собственный опыт (профессиональный или личностный); это делает возможным выработку личного отношения к той или иной идее, что в итоге приводит к приобретению нового опыта"5.
Таким образом, демонстрируемый в пособии подбор материала и схема его освоения рассчитаны на "организованную активность" (П. Г. Щедровицкий) студентов, связывающих в учебной деятельности "инструментализм" профессионального действия с личностным самоопределением, немыслимым без самообразования.
Материалы первой части являются введением в технологию литературного образования. Предполагается, что они помогут сориентироваться в круге филолого-педагогической проблематики и прояснить взаимосвязь между предметно-образовательной, коммуникативно-дидактической и психолого-педагогической сферами деятельности словесника. В этой части предварительно рефлектируются основные понятия, определяющие горизонты этой деятельности. При этом автор пособия старается учитывать, что любые "педагогические понятия (урок, учебная деятельность, учебная задача, точка удивления, теоретическое обобщение, квази-исследование, возраст, учебная дискуссия, учебный диалог и др.), - по словам С. Ю. Курганова, - принципиально являются понятиями-проблемами, понятиями диалогического типа"6.
Во второй части на основе сопоставительного анализа определяются характерные особенности монологической и диалогической моделей освоения литературного произведения и читательской деятельности школьников. Специальное внимание в этой части уделяется предметно-образовательной доминанте деятельности словесника, сближающего свою читательскую практику с умением самостоятельно анализировать произведение и истолковывать его художественный смысл, а следовательно, технологически грамотно определять цели, задачи и последовательность этапов проводимой работы. Здесь же затрагивается проблема вопроса в литературном образовании, рассматриваются различные способы организации деятельности и диалогического общения читателей на уроке.
В третьей части рассматриваются примеры отдельных диалогов читателей о произведении, проясняется взаимосвязь различных сторон учебного общения на уроке литературы. Проблемы целенаправленного анализа и интерпретации "повторяющихся элементов и неповторимого целого" (М.М.Бахтин) соотносятся в данном случае с вопросами последовательно-системного обучения. Теоретические и методические положения, выдвинутые в первой и второй частях, проходят здесь своего рода филолого-педагогическую проверку и корректируются. Основной материал этой части - фрагменты диалогов читателей, так называемые "стенограммы гуманитарного мышления", которые обычно возникают, по мысли М. М. Бахтина, в процессе "сложного взаимоотношения текста (предмета изучения и обдумывания) и создаваемого контекста (вопрошающего, возражающего и т. п.)"7.
Вслед за теоретиками и практиками Школы диалога культур мы считаем их "учебными произведениями" (или "квазипроизведениями"), обладающими завершенной целостностью и организованными по определенным коммуникативным и деятельностным законам.
В пособии предлагаются разные способы демонстрации диалогов читателей. В одном случае цитируются только отдельные высказывания собеседников; в другом - фрагменты стенограммы, которые, на наш взгляд, наиболее ярко проясняют диалогическую траекторию рассматриваемого урока; в третьем - используется полный текст "учебного произведения";-в четвертом - предлагаются пересказ и выборочное описание событий читательского общения. При обращении к любому из перечисленных способов мы старались сохранить эмоционально-ценностный "ландшафт" высказываний читателей и внутреннюю логику их "движения понимания".
Особое внимание в третьей части уделяется обсуждению способов работы с художественными текстами, входящими в современные школьные программы по литературе, примеров аналитических и творческих находок школьников, вариантов уроков литературы по конкретным темам и т.п. "свидетельств" литературно-образовательной деятельности. Значительная часть примеров взята из многолетнего опыта работы автора с читательскими аудиториями разных возрастов.
Основным художественным предметом учебного общения в первой главе третьей части является святочный рассказ Ф.М.Достоевского "Мальчик у Христа на елке", во второй - литературная повесть-сказка Дж. Р. Р.Толкина "Хоббит, или Туда и Обратно", в третьей - рассказ Дж. Лондона "Любовь к жизни", в четвертой - повесть Н. В. Гоголя "Нос". Выбор текстов в каждом конкретном случае обосновывается специально.
В четвертой части пособия подводятся итоги, рассматриваются основные функции литературного образования и перспективы филолого-педагогической "службы понимания".
Все главы пособия сопровождаются серией вопросов на уточнение содержания и прояснение смысла, - они помогут лучше сориентироваться в положениях, излагаемых в пособии.
В каждой части предлагаются коммуникативные практикумы. Наряду с художественными, научными и методическими текстами в материалы практикумов включены рекомендации по анализу и интерпретации отдельных произведений и разработке проектов (конспектов) уроков литературы. В процессе семинарского общения, в атмосфере совместной деятельности участники деловых игр должны под руководством преподавателя (или одногруппника-тьютора) определить реальные перспективы обучения на уроке литературы. Серии вопросов и заданий, сопровождающие большую часть материалов, призваны развивать навыки профессиональной рефлексии. В большинстве случаев задания несколько опережают содержание последующих глав пособия и сориентированы на "зону ближайшего развития" студента. В целом коммуникативные практикумы развивают умения адекватно воспринимать чужую точку зрения, культурно выражать собственные мысли, а также способности сочетать в профессиональной деятельности индивидуальные и групповые позиции.
В пособие включен список рекомендуемой литературы. Для удобства студентов в библиографическом перечне выделены четыре основных раздела: "Словари", "Периодические издания, адресованные словеснику", "Учебники, учебные пособия, программы", "Специальные исследования". Третий и четвертый имеют подразделы: работы по культурологи, философии образования, психологии, педагогике; эстетике и литературоведению; литературному образованию.
При разработке методологических основ пособия автор опирался прежде всего на междисциплинарные идеи отечественных и зарубежных исследователей, в работах которых главный акцент делается на коммуникативной (или диалогической) "встроенности" сознания современного человека в культурное пространство (М.М.Бахтин, Л.С. Выготский, Ю.М.Лотман, В.С. Библер, Э. Ауэрбах, Х.-Г. Гадамер, О. Розеншток-Хюсси, М. Бубер, П. Рикер, Т. А7 ван Дейк и др.).
Хочется надеяться, что пособие поможет студенту расширить свои представления о перспективах развития преподавания литературы в эпоху "литературно-образовательного плюрализма", а также самоопределиться по отношению к своей будущей профессии.
Автор будет признателен тем читателям, которых заинтересуют концепция деятельности словесника и технология литературного образования, рассматриваемые в пособии. Отзывы можно отправлять по электронному адресу (E-mail: slavlinskv@mail.ru).
В заключение автор благодарит всех создателей "текстов о текстах", вошедших в книгу и оставшихся "за кадром" - собеседников-со-читателей (школьников и студентов), с которыми в разное время в различных образовательных пространствах велись диалоги о смыслах художественной литературы и творческом поведении читателя.
Хочется также выразить признательность словесникам, чья практическая работа помогала совершенствовать образовательную технологию, основные принципы которой изложены в этой книге, в частности. Н. Г. Ожевской, Л. В. Ровновой, Л. И. Скворцовой, М. И. Картавой, И.И.Шестаковой, Т.Ю.Рубцовой, О.М.Фроловой, Е.А.Пилюгиной, А.М.Павлову, А.В.Молодых, О.В.Дрей-фельд, а также всем, кто в течение ряда лет разделял и разделяет с автором идеи диалогического обучения на уроке литературы. Особая признательность -директору и научному руководителю гимназии-лаборатории развивающего образования №42 г. Кемерово 3. И. и В. Р.Лозингам: в 1999 г. на базе этой гимназии автором была создана Школа Читателя. Конкретные технологические способы, некоторые методики анализа произведений, предлагаемые в пособии, прояснились благодаря многочисленным диалогам с ее участниками (школьниками, студентами, аспирантами, учителями).
Автор считает необходимым выразить признательность кемеровским, московским и петербургским друзьям и коллегам, в той или иной степени повлиявшим на его филолого-педагогическую судьбу, - В. И.Тюпе, М. Ю.Лучникову, О.Д. Корзухину, Л.Ю.Фуксону, О.М. и С.А.Гончаровым, Е.И.Яцуте, Л. Е.Стрельцовой, Д. М. Магомедовой, Э. И. Ивановой, а также рецензенту В.Н.Пименовой - за пристальный интерес к рукописи книги и ряд ценных советов.
Особая благодарность - Ирине Лавлинской, без которой эта книга вряд ли появилась бы на свет, и Натану Давидовичу Тамарченко, на разных этапах создания пособия принимавшему активное участие в обсуждении его основных положений и идей, чьи советы и оценка всегда были и остаются для автора особенно значимыми

Пожалуйста, оставьте отзыв на товар.

Что бы оставить отзыв на товар Вам необходимо войти или зарегистрироваться
Все права защищены и охраняются законом. © 2006 - 2018 CENTRMAG
џндекс.Њетрика Рейтинг@Mail.ru